MULTICULTURALISMO E MATEMÁTICA

Primeiramente são apresentadas definições básicas a respeito de multiculturalismo e sua diferença com o termo multicultural, baseados em Hall (2003). Então, começamos definindo multiculturalismo, da forma:

“Movimento teórico e político da pluralidade cultural nos campos do saber, envolvendo não só educação, mas também outras áreas do conhecimento.” “Refere-se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais.” Já multicultural é um termo qualificativo, que descreve as características sociais e os problemas apresentados por qualquer sociedade na quais diferentes comunidades culturais convivem em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade original. Em seguida, é explicado que é cultura sob ótica da visão sociológica e da antropológica. De acordo com a visão sociológica, para Giddens (1997), temos:

“A cultura refere-se às formas de vida dos membros de uma sociedade ou de grupos dentro da sociedade. Incluem como eles se vestem seus costumes matrimoniais e vida familiar, seus padrões de trabalho, cerimônias religiosas e ocupações de lazer.” Temos também, por Giddens (1997): “A cultura de uma sociedade compreende tanto aspectos intangíveis – as crenças, as idéias e os valores que formam o conteúdo da cultura – como também aspectos tangíveis – os objetos, os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo.” Já a visão antropológica, apresentada pelo PNC DA PLURALIDADE MULTICUTURAL (2000), nos diz que: “Afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se pudesse dizer que o homem é biologicamente incompleto: não se sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.” Assim, de forma clara já apresentada as definições de cultura e multiculturalismo, podem explicar o que é ciência multicultural, na visão de D’ Ambrosio (1997), da seguinte forma: “Procuramos entender o conhecimento e o comportamento humano de várias maneiras ao longo da evolução da humanidade, naturalmente reconhecendo que o conhecimento se dá de maneiras diferentes em culturas diferentes e em épocas diferentes.” Dessa forma pode-se levantar durante o seminário neste ponto uma discussão do papel da ciência como um todo na evolução do conhecimento da humanidade, e suas diversas maneiras de aprendizado. No entanto, podemos complementar este tema com a seqüência do seminário que é “Ensino e Aprendizagem na Perspectiva Multicultural”. De acordo com o PNC DA PLURALIDADE MULTICUTURAL (2000), temos: “O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca dos agentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território nacional, valores e vida”. “Além disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente de ampliarem questões do cotidiano para o âmbito cosmopolita, como objetivo e como meio do processo educacional”. Procedemos definindo o termo transdiciplinaridade, de fundamental importância para a seqüência do seminário. Definimos este termo baseado em D’Ambrósio (1997), como: “A transdiciplinaridade consiste essencialmente de uma análise crítica de geração e produção do conhecimento, da sua organização intelectual e social, e da sua difusão”. Seguimos o tema transdiciplinaridade ao apresentar as propostas disciplinares da transdiciplinaridade, de acordo com D’Ambrósio (1997): “O enfoque transdiciplinar, que substitui a arrogância do pretenso saber absoluto, que tem por conseqüências inevitáveis os comportamentos incontestados e as soluções finais, pela humildade da busca incessante, cujas conseqüências são respeito, solidariedade e cooperação”. “A transdiciplinaridade vai além das limitações impostas pelos métodos e objetos de estudos das disciplinas e das inter disciplinas”. Ainda tomando D’Ambrósio (1997), é apresentada a proposta interdiciplinar, que são: “A interdisciplinaridade, muito procurada hoje em dia, sobretudo nas escolas, transfere métodos de algumas disciplinas para outras, identificando assim novos objetos de estudo.” “A interdisciplinaridade identificou novos objetos de estudo, originando novos campos, como: neurofisiologia, físico-química, biomatemática.” Ubiratan D’Ambrósio (1997) complementa o tema das propostas disciplinares da seguinte forma: “Enquanto os instrumentos de observação eram limitados, o enfoque interdiciplinar se mostrava satisfatório. Mas com a sofisticação dos novos instrumentos de observação e análise, que se intensificou em meados do século XX, vê-se que o enfoque interdisiciplinar se tornou insuficiente. A ânsia por um conhecimento total, por uma cultura planetária, não poderá ser satisfeita com as práticas interdisciplinares. Da mesma maneira, o ideal de respeito, solidariedade e cooperação entre todos os indivíduos e todas as nações não será realizado somente com a interdisciplinaridade.” “Não nego que o conhecimento disciplinar, conseqüentemente, o multidisciplinar e o interdisciplinar são úteis e importantes, e continuaram a ser ampliados e cultivados, mas somente poderão conduzir a uma visão plena da realidade se forem subordinados ao conhecimento transdiciplinar.” Assim, depois de expostos tais temas, e ao professor citar alguns exemplos de ensino transdiciplinar, teve grande discussão tal proposta. O conceito de transdiciplinaridade foi de difícil compreensão para todos, inclusive para os dois palestrantes. Foram discutidos alguns exemplos do ensino transdiciplinar em países europeus, como Alemanha e Espanha. Também citou exemplos de ensino interdiciplinar e foram feitas comparações entre os dois tipos de ensino. Aqui a grande discussão foi à dificuldade de compreensão do ensino transdiciplinar e a falta de aceitação deste por eles, principalmente porque em nosso país o sistema disciplinar mal funciona adequadamente, e por começar os rudimentos de interdiciplinaridade. Continuando, Ubiratan D’Ambrósio (1990) nos fala a respeito de Matemática do Dominante o seguinte: “Os grandes heróis da matemática, isto é, aqueles indivíduos historicamente apontados como responsáveis pelo avanço e pela consolidação dessa ciência, são identificados na Antiguidade grega, e depois na Idade Moderna, nos países centrais da Europa.” “Aqui é trazida a lembrança de um conhecimento construído pelo dominador, o qual serviu e serve para exercer seu domínio.” Ubiratan D’Ambrósio (1997) nos diz a respeito da matemática do dominante o seguinte: NÃO SERIA MELHOR NÃO ENSINAR A MATEMÁTICA DOS DOMINANTES AOS NATIVOS E MARGINALIZADOS? “Seria demagógico responder sim ou não.” “O que se questiona é a agressão à dignidade e à identidade cultural daqueles subordinados a essa estrutura.” “O domínio dessas duas matemáticas é possível, e obviamente oferece maiores possibilidades de explicações e de resoluções de problemas.” Assim, discutimos a necessidade do professor de matemática não repassar o pré-conceito de que só existiu matemática na Europa, mas tentar mostrar a existência de matemática avançada fora da Europa, como no mundo Árabe, Mesopotâmia, China Antiga, Índia Antiga, Américas Pré-Colombiana, etc. Porém, a aquisição de tais conhecimentos requer um grande e contínuo estudo da história da matemática. Entretanto, tal formação em geral é falha, devido à má formação dos e quase total não formação continuada dos professores brasileiros. Agora, passando para a origem da Etnomatemática, Gelsa Knijnik (1996) e depois Ubiratan D’Ambrósio (1990), complementa. Assim, temos: “D’Ambrósio dá origem às primeiras idéias de etnomatemática em 1970, na República do Mali, ao trabalhar com Matemática Aplicada.” Gelsa knijnik “Em meiados da década de 70, propus um programa educacional que denominei Programa Etnomatemática. Embora esse programa possa sugerir uma ênfase na Matemática, é um estudo da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinâmica cultural que se nota nas manifestações matemáticas.” Ubiratan D’Ambrósio Recorremos Gelsa Knijnik (1996) para sabemos sobre o reconhecimento da etnomatemática. Assim, temos: “A Etnomatemática é reconhecida internacionalmente no 5th International Congress on Mathematics Education – ICME – 5.” “D’Ambrósio discute a Educação Matemática na perspectiva da complexidade dos fatores sociais.”

Seguindo o seminário, recorremos a Giardinetto para voltarmos ao ensino inter/ multiculural: “A perspectiva intercultural ao ensino da Matemática se imprime através da visão histórica dessa ciência e, também, da compreensão da natureza da matemática e à sua importância na vida da humanidade”. Reforçando o dito anteriormente sobre as exigências do professor no ensino inter/ multicultural: “Um profundo estudo da História da Matemática.” “Uma busca em procurar destacar a presença da Matemática nas diversas atividades humanas (jogos, passatempos, culturas populares, etc.).” “O desenvolvimento de atividades de sala de aula baseado em trabalhos de grupo e de projeto (aprendizagem cooperativa).” Assim, terminando esta primeira parte, vemos a grande responsabilidade na formação dos nossos professores, bem como na formação continuada desses mesmos. Aqui apenas podemos dizer que é perfeitamente possível aos professores, tanto em formação, quanto os já formados, que basta um pouco de esforço para se adequar às exigências do ensino inter/ multicultural. Seguindo, chegamos à segunda parte do seminário, referente ao Projeto de Estágio 4, sob o titulo: “VISÃO MULTICULTURAL DAS PROGRESSÕES E SEQÜÊNCIAS”. A Introdução e Justificativa do Projeto de Estágio 4 é: a. Mostrar a existência de seqüências e progressões em outras culturas, fora da Europa. b. Ensino de seqüências e progressões através da metodologia da História da Matemática. c. Uso de Mini-Curso, com atividades de ensino. d. Participação do aluno na construção do conhecimento de maneira ativa e crítica. O Objetivo do Projeto de Estágio 4 é: e. Estudar a História da Matemática enquanto metodologia de ensino, aplicando-a ao ensino de progressões e seqüências, numa perspectiva multicultural. A Metodologia do Projeto de Estágio 4 é: f. O encaminhamento proposto é a investigação histórica como procedimento de ensino. g. A atividade de ensino ou atividade de aprendizagem deve permitir aos envolvidos no processo, aprender a pensar criando conceitos. h. A atividade de ensino deve permitir aos envolvidos no processo, aprender a pensar criando conceitos, tendo sempre como visão a realidade histórico-cultural de um povo. Sobre os resultados esperados: i. Espera-se uma melhor percepção da aprendizagem dos alunos, referentes aos conceitos ministrados e a matemática de algumas culturas não européias, usando a história. Para encerrar, foi explicado quais os tópicos do mini-curso, referente ao Estágio 4: · Descobrindo movimentos. · Egito Antigo. · Mesopotâmia. · China Antiga. · Índia Antiga. · Grécia. · Fibonacci e sua seqüência. · Aplicações da seqüência de Fibonacci. · Descobrindo logarítmos. · De Moivre. · Gauss. · Seminários dos Alunos.

Bibliografia

* D`AMBROSIO, Ubiratan. Transdiciplinaridade, 2a Edição, Editora Palas Athenas. São Paulo, 1997. * GEERTEZ, Clifford. A Interpretação das Culturas, Zahar. Rio de Janeiro, 1973. * GIARDINETTO. José Roberto B. Interculturalismo e Educação Matemática: Reflexões a Partir da Experiência Portuguesa. Site: http://168.96.200.17/ar/libros/anped/1912T.PDF. Consultado em: 12/04/2008. * GIDDENS, Antony. Sociologia. Lisboa, Fund. Calouste Gulbenkian, 1997. * HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Organização: Liv Sovik, Editora UFMG, Belo Horizonte, 2003. * KNIJNIK, Gelsa. Exclusão e resistência: Educação matemática e legitimidade cultural. Artes Médicas. Porto Alegre, 1996. * LIZARZABURU, Alfonso E., SOTO, Gustavo Zapata, et al. Pluriculturalidade e Aprendizagem da Matemática na América Latina. Artmed. São Paulo, 2005. * Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural: Orientação Sexual/ Secretaria de Educação Fundamental, 2a Edição, DP&A, Rio de Janeiro, 2000. * SOUZA, Maria Elena Viana. Preconceito Racial e Discriminação no Cotidiano Escolar. Trabalho Apresentado na 26a Reunião Annual da ANPEd. Poços de Caldas, MG, 2003.