REPENSANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Segue apresentação de trabalho de conclusão de curso da UNICAMP sobre ensino e aprendizagem. De acordo com RODRIGUES (2006, pg. 8), temos: Enquanto aluna e professora, me coloco a escrever este memorial, num movimento onde procuro entrelaçar a minha experiência sob essas duas perspectivas em relação à educação matemática. Dessas duas condições, a partir das quais me propus refletir, direcionei meu pensamento para o processo de ensino-aprendizagem, detendo-me mais especificamente na maneira, como ocorreu e ocorre, esse ato de aprender e ensinar matemática na minha vida. Procurei explicitar as conseqüências que os métodos de ensino tradicional e progressivista tiveram sobre a minha formação e a maneira como eles influenciaram a minha constituição profissional. Para isso, me utilizei das idéias de Burrhus F. Skinner, Jean Piaget e Lev S. Vygotsky, relacionando-as às mudanças ocorridas. Outro aspecto destacado foi a grande descoberta que fiz durante esse processo de formação no curso de Pedagogia: de como eu precisava viver a experiência de recriar os conceitos ensino-aprendizagem, tendo um novo sentimento em relação a eles. Também salientei o quanto percebi, concomitantemente, que isso possibilitaria o desencadear de uma nova postura da minha parte e uma mudança de atitudes no meu cotidiano, ou seja, me tornaria capaz de uma prática docente renovada. Quis ressaltar que foi a partir das contribuições da disciplina “Teoria Pedagógica e Produção em Matemática”, que procurei encaminhar essas reflexões, visto que a experiência vivida no segundo semestre (quando ela foi ministrada) foi muito relevante, no sentido de desencadear questionamentos sobre essa prática docente e também, esclarecimentos sobre a maneira como as crianças “constroem seus conhecimentos matemáticos através da investigação e da interação”. (LOPES, 2003, p.23). Por conta disso, há um destaque feito para o projeto “Agasalhando a quem tem frio”, desenvolvido na faculdade durante essa disciplina. Outro projeto apresentado – “Valores e virtudes” – tem feito parte do meu planejamento nesse ano, na unidade de Educação Infantil onde estou trabalhando. Utilizo-me dele para manifestar a maneira como o movimento conceitual tratado tem sido incorporado à minha prática. Por fim, é evidenciada a importância da postura filosófica na constituição do professor enquanto profissional, postura essa que passei a valorizar e considerar indispensável no meu cotidiano, ao longo do curso de Pedagogia. Segue link para download: http://www.4shared.com/get/62215761/636e63c7/RodriguesSA362.html

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO ENSINO/ APRENDIZAGEM

Ao longo de dois anos cursando especificamente disciplinas de educação, formei um acervo que quase 200 trabalhos, teses, artigos e dissertações referentes à Educação Matemática.

Aqui o que pretendo é tornar publico os link's para estes trabalhos, já que, por experencia própria, quando queremos consultar um destes trabalhos, para quem não familiarizado com os bancos de teses e artigos, nunca se encontra o que precisamos.

Então, segue abaixo a apresentação de um trabalho de conclusão de curso da UNICAMP, que pode ser util...

De adordo com Peroggini (2006, pg. 7), temos:

O presente memorial representa uma longa caminhada, na qual cada passo dado significa um aprendizado, uma marca que pode ser boa ou ruim. São as minhas experiências, com todos os seus detalhes, assim como em um caminho onde encontramos árvores, pássaros, pedras, descidas e subidas, escuridão e luz. Minha infância e os sentimentos de criança, minha escola, o magistério e a faculdade de Pedagogia - Proesf - fazem parte deste memorial de conclusão de curso, relacionando as experiências pessoais e profissionais com os conhecimentos formais até então adquiridos. Fazendo uma reflexão sobre a minha história de vida, percebi que os sentimentos e a afetividade sempre fizeram muita diferença nas ações e decisões realizadas. Por isso, pensei que seria interessante aprofundar os meus conhecimentos sobre esse assunto. Assim, o tema deste memorial ficou sendo “A afetividade na relação ensino-aprendizagem”. Além das minhas memórias, faço uma reflexão sobre as relações entre afetividade e cognição, sobre a afetividade e algumas concepções pedagógicas e sobre a necessidade de um novo olhar do professor em relação ao aluno.

Segue link para download: http://www.4shared.com/file/62215757/a1209531/PerogginiLFX398.html

Resumo:"PARA APRENDER MATEMÁTICA" - II

Resumo do livro "Para Aprender Matemática", da coleção Formação de Professores, de Sergio Lorenzato. XIV – VALORIZAR OS ERROS DOS ALUNOS • Socialmente o erro sempre esteve ligado a algo ruim. • Escola tradicional valorizava so o acerto, considerando o erro a não aprendizagem. • Nova concsepção nas escolas, com interação e a falta de medo de errar. • Erro faz parte da aprendizagem, coo um alerta ao professor. • Detectar as causas dos erros não é facil. XV – INTERPRETAR A MATEMÁTICA COMO INSTRUMENTO • Para os professores a matemática deve ser um instrumento e não um fim. • A superficialidade dos conceitos no ensino medio e fundamental deve-se á deficiencia na formação do professor. • Curriculos universitarios mais voltados para formação de pesquisadores. XVI – EXPLORAR AS APLICAÇÕES DA MATEMATICA • Alunos querem o ensino da matematica mais pratico. • A utilização de aplicações da matematica torna o ensino mais realista e interessante. • A matemática está presente em todos os campos do conhecimento. • A aplicação deve ser uma alternativa metodologica., e não deve estar presente em todas as aulas. • Orientacao de o professor para alunos observarem situações práticas, para ver o uso da metematica. XVII – ENSINAR INTEGRALMENTE ARITMETICA, GEOMETRIA E ALGEBRA • Divisão da matemática em 1808 em aritmetica, algebra, geometria e trigonometria. • Introdução dos quatro operacoes e da geometria pratica, em 1827. • Não ensino da geometria na decada de 60, com a implantação da matematica moderna. • Não é recomendavel o ensino de geomtria, aritmética e algebra separados. XVIII – PROPICIAR EXPERIMENTAÇAO • A experimentação escola permite o aluno participar das descobertas e socializa-las. • A experimentação propicia o raciocinio, reflexao, construcao do conhecimento, redescoberta, integração de diferentes assuntos, memorizacao de resultados, aprendizado de diferentes estrategias de resolução dos problemas e a verificação das conjecturas. • O ensino pela expimentacao exige do professor conhecimento a fundo do conteudo e do amterial utilizado. • A experimentação desmistifica que só até a 4ª serie que pode ser usados materias no ensino, e de que matemática não precisa de laboratorio de ensino. XIX – FAVORECER A REDESCOBERTA • Respostas certas não significam boa educação. • A descoberta leva o aluno a pensar n problema. • A descobeerta atua na area cognitiva e no aprendizado. • É o caminho mais eficiente para estimular o pensamento. • Ensino pelas descobertas traz dificuldades ao professor, por sair do esperado, e leva conhecimento ao professor tambem. XX – ENFATIZAR OS PORQUES MATEMATICOS • Na matemática tudo tem o seu porquê. • Uma pesquisa constatou que 5% dos professores sabiam ensina o que lhes havia perguntado. • A aprendizagem tecnica causa prejuizo tais como: desatensão em sala de aula, alunos passam a detestar a matematica, perdem o estimulo para a aprendizgem. • Os porquês estão relacionados a compreenão, conceitos, formulas, regras, simbolos e resultados. • Ausencia de questionamentos ocorrem por causa de repressao. • Funçoes do porquê na matematica: favorecer a comprensao do conteudo, facilita o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, mostra que o aluno está interessado. • Questionamentos revelam pontos de dificuldade da aprendizagem, indicando a necessidade de mudar a estrategia de ensino. • O questionamento constitui a base de nosso conhecimento. XXI – HISTORIAR O ENSINO • Aulas podem ser motivadas pelo uso da história da matemática. • Uso da historia para significacao do numero racional. • Cabe ao professor encontrar histórias que possuam potencial didatico. • Utilização da hisória da matemática para mostrar a evolucao do conhecimento, diante de acertos e erros, e do contexto de cada epoca. • Utilizar a historia significa realçar os nexos existentes neles, que possibilita uma aprendizagem significativa. • O livro didatico pode se encaxar em tres categorias: ignora a historia, reduz a historia a episodios de diversao, ou apresenta a historia de modo a facilitar a aquisicao significativa de conhecimentos matemáticos, que acabam prejudicando o aprendizado de matematica, alem da má formação. XXII – CONSTRUIR O LABORATORIO DE ENSINO DE MATEMATICA (LEM) • LEM pode ser entendido como um armário num canto de uma sala, onde são guardados materiais didáticos específicos ao ensino da matemática. • Toda escola deve ter um LEM, pois os professores de matemática precisam de uma local e de instrumentos adequados para o desempenho de seu trabalho. • A construção de um LEM deve considerar a faixa etária dos alunos. • Pode ser constituído de equipamentos como sólidos, figuras, quebra-cabeças, replicas estáticas ou dinâmicas, instrumentos de medidas, livros, revistas, transparências, fitas, filmes, softwares, calculadoras, computadores. • O professor deve saber utilizar bem o LEM. 7 XXIII – DESMISTIFICAR A MATEMATICA • Crenças ou mitos influenciam a aprendizagem da matemática. • Propagam as crenças: meio social e cultural, tradições, a família. • O modo pelo qual o conteúdo matemático é ensino pode causar aparecimento de crendices. • As crendices podem ser de diferentes aspectos, como referente à concepção de matemática, à aprendizagem da matemática, ao ensino de matemática, a alguns conteúdos de matemática elementar. XXIV – ASSUMIR A MELHOR POSTURA PROFISSIONAL • Surgem dificuldades no exercício do magistério, e deve levar o professor a refletir sobre a prática pedagógica. • O professor deve refletir sobre questões relativas à metodologia de ensino, à epistemologia, à matemática, à hierarquia de valores. • Diferentes estratégias de ensino possibilitam a proposta de diferentes soluções. • Precisa-se assumir reflexão sobre as aulas dadas e uma constante atualização para a formação. • Recomenda-se que o professor seja pesquisador. XXV – PENSAR NO QUE FALOU • A educação matemática possui mais de 50 linhas de pesquisa, que visam melhorar a qualidade de ensino. • Algumas linhas de pesquisa: resolução de problemas; geometria e pensamento geométrico; álgebra e pensamento algébrico; informática e ensino aprendizagem; desenvolvimento curricular; atitudes, concepções e crenças; historia de filosofia matemática; alfabetização matemática; metodologia da pesquisa em educação matemática; etnomatemática; modelação; calculo mental.

Resumo e Mapa Conceitural:"PARA APRENDER MATEMÁTICA" - I

Resumo do livro "Para Aprender Matemática", da coleção Formação de Professores, de Sergio Lorenzato. I – ENSINAR COM CONHCIMENTO • Dar aula é diferente de ensinar. • Obrigação de o professor conhecer o conteúdo. • Ensinar com conhecimento conquista o aluno. • Obrigação de o professor saber educação matemática para dar aulas. II – ANALIZAR A MODA • Na educação matemática, ela já se fez presente pelas correntes de pensamento intuicionista, empirista e formalista. • O construtivismo veio da psicologia e invadiu a matemática. • A moda mostra novos olhares a respeito do ensino. • Cabe ao professor analisar modismos. • Refletir sobre a pratica docente e manter-se atualizado pode ser um caminho para adquirir a capacidade critica que a analise das modas exige. III – VALORIZAR A EXPERIENCIA DE MAGISTÉRIO • Não há curso superior que proporcione a riqueza de aprendizado que traz a experiencia em sala de aula. • Diferença entre recem-formados e professores experientes. • Os saberes da experiencia podem ser melhorados em qualidade e em quantidade, se o professor refletir sobre a pratica docente. IV – INVESTIR EM SUA FORMAÇÃO • O diploma não garante o emprego. • Necessidade do habito da leitura. • Aperfeiçooamento pedagógico por cursos e pós-graduação. • Responsabilidade por sua formação continuada. V – AUSCULTAR O ALUNO • Professor era sinômimo de autoridade, no passado • Necessidade de dialogo em sala de aula. • Necissidade de o professor ouvir e falar com os alunos. VI – COMEÇAR PELO CONCRETO • As palavras não alcançam o mesmo efeito que conseguem os objetos ou imagens, isto é, elas auxiliam, mas não são suficientes para ensinar. • Como exemplo temos o fato que "todo prisma é decomposto em três pirâmides". Esse fato fica mais evidente quanto temos peças de encaixar, e a criança pode manipula-las e descobrir sozinha este fato matemático, o que alça o "ver com as mãos". • Antes de lidar com objetos matemáticos, as pessoas precisam lidar com objetos físicos. • Aqui temos a diferença entre conhecimento físico, que é aquele que existe na realidade externa, do conhecimento matemático, que consiste relações do individuo com sua mente. • O concreto palpável possibilita apenas o primeiro conhecimento, isto é, o concreto é necessário para a aprendizagem inicial, embora não seja suficiente para que aconteça a abstração matemática. • Para ir do conhecimento físico para o matemático é preciso começar com a utilização de materiais, passar para objetos manipuláveis, depois para duas dimensões, para a escrita e chegar os símbolos matemáticos. • Para chegar-se a abstração é preciso começar pelo concreto. VII – CONSIDERAR O CONTEXTO GRUPAL • O ensino de matemática precisa ser planejado e ministrado, sempre respeitando a cultura e necessidades deles. • Considerar a experiencia historica dos alunos. VIII – APROVEITAR A VIVENCIA DO ALUNO • A vivência influencia a maneira de raciocinar. • Aproveitar a vivência de aluno no ensino de matemática. • Conhecer o aluno evita: ensino indevido de assunto acimas das possibilidades, e adiamento de algum assunto que julgado acima do nivel dos alunos. IX – PARTIR DE ONDE O ALUNO ESTÁ • Toda aprendizagem deve partir do que o aluno conhece. • Tambem considerar os pré-requisitos cognitivos matemáticos. • Tanto os pré-requisitos matematicos com os estágios de construcao do pensamento propostos por Piaget (pré-operatorio, operatorio concreto, operatorio formal), apontam a existencia de etapas ordenadas do desenvolviemento do pensamento humano. X – NÃO SALTAR ETAPAS • o professor salta etapas no ensino por desconhecimento detalhado do conteudo ou por não usar a melhor estrategia didatica ou por falta de material didatico. • O meio cultural e a vivencia pode indicar a melhor direcao e o ponto de partida do ensino. XI – RESPEITAR A INDIVIDUALIDADE DO ALUNO • Cada aluno é um complexo de varios fatores. • Cabe ao professor favorecer o desenvolvimento das potencialidaes dos alunos, por meio de diferentes recursos didáticos. XII – TOMAR CUIDADO COM O SIMPLES, O OBVIO E O ACERTO • O simples e o certo não devem ser considerados facilitadores do ensino, mas estar atento ao aluno. • O simples merece pouca atenção do professor e pode camuflar dificuldades. • Conversas com aluno pra saber o que ele está aprendendo. XIII – ATENTAR PARA A LINGUAGEM MATEMÁTICA • A matemática possui linguagem própria, e é um dos objetivos do ensino de desta. • Evolução da linguagem matemática no decorrer da historia, levando a uma linguagem matematica universal. • Diferença entre linguagem popular e linguagem matematica. • A linguagem matematica possui a versatilidade de que uma mesma propriedade por ser vista por diferentes opticas. • Diferencça entre linguagem oral e linguagem escrito da matematica. • A linguagem matematica é muito util, maspor tornar-se um complicador para a aprendizagem. • Glossario de termos e simbolos ajudam os alunos no entendimento.

Bourdieu e a Educação

O texto Hey e Catani (2007), trata de Pierre Bourdieu, através de um dossiê. Pierre Bourdieu, que a partir dos anos 60 e durante quase 45 anos, “produziu um conjunto de análises no âmbito da sociologia da educação e da cultura que influenciou decisivamente algumas gerações de intelectuais”, sendo reconhecido em várias esferas da sociedade. Ele colocou novos questionamentos que renovou o pensamento sociológico sobre as funções e o funcionamento social dos sistemas de ensino das sociedades contemporâneas. Bourdieu questionou que, como pequenos grupos de indivíduos conseguem se apoderar dos meios de dominação. Para ele, compreender o mundo converte-se em instrumento de libertação. A partir de uma definição de cultura, Bourdieu mostra que a dominação cultural se expressa na fórmula segunda a qual cada posição na hierarquia social corresponde a uma cultura especifica, distinta. Temos que a cultura é central no processo de dominação, através da imposição de sua cultura às classes subalternas. Aqui o sistema de ensino desempenha um papel importante nessa dominação cultural. Hey e Catani (2007) continuam o dossiê tratando da escola como reprodutora da dominação, onde começa dizendo que a função do sistema de ensino é servir de instrumento de legitimação das desigualdades sociais. Aqui a escola é conservadora e mantém a dominação dos dominantes sobre as classes populares, reforçando as desigualdades sociais. Alain, filósofo francês, afirma que “se pode perfeitamente dizer que não há pensamento a não ser na escola”. Dessa forma, Bourdieu vem opor-se a Alain, em que vem desvendar as condições sociais que permitiriam o desenvolvimento do mito do dom, tecendo inúmeras críticas. Também vem mostra que ao avaliar o desempenho dos alunos, a escola leva em conta, conscientemente ou não, o modo de aquisição do saber. Segundo Bourdieu, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. O fato de desvendar as desigualdades do ensino francês, principalmente com Dourheim, em que a escola deveria fornecer a educação para todos, proporcionando-lhes instrumentos que pudessem garantir sua liberdade, mas também sua ascensão social. Ao afirmar que o sistema escolar institui fronteiras sociais, Bourdieu desvela a crueldade da desigualdade social e, também como ela é entranhada entre professores, alunos, dirigentes. Para encerrar, Hey e Catani (2007) mostram como a instituição escolar é vista como desempenhando uma grande função de produção de diferenças cognitivas. Também, pelas suas análises em educação, uma vez pertencendo à sociologia do conhecimento e da sociologia do poder, mostram os mecanismos responsáveis pela reprodução das estruturas sociais e produção das estruturas mentais. Bourdieu também fornece o conhecimento da produção do novo capital, o cultural. Assim, a apropriação do autor pelo campo educacional brasileiro ocorre de forma mais incisiva no uso das noções desvinculadas de sua epistemologia. Enfim, Bourdieu nos ensina que toda prática humana encontra-se imersa em uma ordem social. Bibliografia Hey, A. P.; Catani, A. M. Educação e Linguagem: Pierre Bourdieu, o fazer sociológico e a reflexão cadêmica. Universidade Metodista de São Paulo. São Paulo, 2007.

APONTAMENTOS PARA UMA HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR EM MATEMÁTICA

O Capítulo 1 do livro “AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA: História e Perspectivas Atuais,” organizado por VALENTE (2008), cujo título é: “Apontamentos Para uma História da Avaliação Escolar em Matemática”, inicia-se com um tópico chamado Preliminares, onde o autor mostra que há mais de 60 anos a discussão sobre provas e exames está na mídia, e discute a partir de Chervel (1990), as bases teóricas dos ensinos escolares.

O próximo tópico, “No tempo dos Exames Parcelados: Do Império às Primeiras Décadas da República”, onde o autor mostrar, a partir da história da educação matemática no Brasil, um histórico das formas de avaliação, onde é mostrado o primeiro método, que é o exame parcelado ou exame preparatório, com a função de preparar para o ingresso no ensino superior. Aqui o trabalho dos professores de matemática consistia em fazer os alunos a fixarem os pontos, sobre o que era necessário saber, como teoremas, aplicações e definições. No tópico seguinte, “Dos Exames Parcelados aos Exames Seriados”, onde inicia-se com a Reforma Rocha Vaz, de 1925, que estabeleceu a seriação obrigatória de 6 anos do curso secundário, e estabelece que exames de colégios particulares seriam feitos no Colégio Pedro II. Já em 1927, são estabelecidos que nos exames de ensino secundário, são permitidos exames parcelados. Dessa forma, o período, em termos de ensino secundário, são de muitos exames. Euclides Roxo tenta alterar as práticas da memorização dos pontos das provas, ao propor o sorteio dos pontos das provas. Seguindo, em “O nascimento dos Tests”, o autor começa a falar sobre a docimologia ou a ciência que estuda os exames, estando inscrita no contexto da criação da psicologia. Dessa forma, a psicologia experimental considera o comportamento um conceito chave, e ainda diz que essa avaliação deve ser feita com o uso de testes. Desse modo, a orientação psicológica do ensino, irá influenciar os modos de avaliação escolar. O autor continua mostrando o momento histórico, relatando a luta de Euclides Roxo para mudar a forma de avaliação do Colégio Pedro II, pedindo o fim dos exames orais a adoção dos testes, mas o Conselho Nacional de Ensino veta a mudança. Assim, a chegada dos testes no meio escolar, na avaliação da aprendizagem da matemática, ainda mantém um elemento sempre presente dos exames: a tentativa da impessoalidade do processo avaliativo. Enfim, no último tópico, “Dos exames para as provas parciais”, o autor começa revendo que, até agora vimos que os sistemas de avaliação constituíam-se provas escritas e orais. Porém, com tempo, a dinâmica dos exames orais vai se tornando inviável, pois se precisava de examinadores externos para avaliarem alunos a cada encerramento de nível de ensino e de promoção série seguinte. Outro fator é o ingresso da classe média na escola nos anos 30, e da classe popular nos anos 50. Todo isso, fez com que aumentasse e muito o número de exames, e de examinadores, tornando o processo inviável. Agora, todo esse processo provoca a introdução das provas parciais nas escolas, e tal fato causam muitas turbulências, tendo como fato dos exames se manterem de forma arraigada no sistema escola até a década de 50. Na década de 60, um periódico de educação faz análise das provas parciais de matemática, onde traz como temas de análise: programas, pontos, questões e julgamento das provas. Dessa forma, conclui-se que os inspetores de ensino buscam orientar os professores de modo semelhante àquele utilizado pelo sistema de exames. Ao longo das reformas das décadas de 30, 40 e 60, as provas finais vão ganhando importância no processo avaliativo. Na década de 70, as avaliações terão referencias no tecnicismo escolar. Já na ultima L. D. B. de 1996, a avaliação passa a ser preocupação da União, a qual dá origem aos exames elaborados, controlados e corrigidos pelo Estado, o que de certo modo, acaba desqualificando os professores para o processo avaliativo.

Bibliografia

* CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n.2, p.177-229, 1990.

* Valente, Wagner Rodrigues. AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA: História e Perspectivas Atuais. Coleção:Formação e Trabalho Pedagógico. Editora Papirus. São Paulo, 2008.

Conhecimento e Saber: Uma Visão Bourdieusista

O texto de Nogueira & Nogueira (2001), começa relatando o modo de relacionamento com o saber como marca de distinção escolar e social, ou seja, Bourdieu sustenta que a escola sanciona, valoriza e requer não apenas o domínio de um conjunto de referências culturais, mas também um modo específico de se relacionar com a cultura e com o saber. Bourdieu enfatiza que a sociedade produz, e a escola reproduz, uma oposição entre dois modos diferentes que os indivíduos apresentam, de acordo com sua origem social, de se relacionar com o mundo da cultura. Assim, o primeiro modo, define-se por uma relação de tipo aristocrático, que próprio dos dominantes. O segundo modo, do tipo dos dominados, que é definida por uma relação de tipo popular, caracterizada pela estranheza e pelo embaraço. Na obra bourdieusista, o mais importante é modo pelo qual a cultura foi adquirida: por familiarização insensível, caso dos agentes socialmente privilegiados, ou por inculcação escolar, no caso dos agentes sociais desfavorecidos. Trata-se aqui e dois modos aquisição de cultura: o aprendizado total, precoce, efetuado no seio da família, e o tardio, pela ação pedagógica. A escola também reproduziria, a seu modo, a distinção entre os modos básicos de relacionamento com a cultura: o primeiro, desvalorizado, expresso pelo aluno esforçado, estudioso e aplicado, e um segundo, valorizado, representado pelo aluno brilhante, talentoso e precoce, que atende às exigências da escola sem um esforço grande. Dessa forma, o sistema de ensino, segundo Bourdieu, consagraria o segundo tipo. Nogueira & Nogueira (2001) continua, agora relatando que Bourdieu observava que as avaliações formais exigem dos alunos muito mais que o domínio do conteúdo transferido, que por sua vez faz-se cumprir as funções reprodutoras atribuídas à escola. Desse modo, a escola, valorizaria a desenvoltura intelectual, que por sua vez, não poderiam ser adquiridas na escola, sendo produto de um talento nato. Dessa forma, aqui encontramos uma contradição no funcionamento do sistema escolar, ou seja, ao mesmo tempo em que a escola valoriza a relação “cultivada” com o saber, menosprezando a relação escolar com o saber e classifica como inferior o servilismo escolar do bom aluno excessivamente aplicado. Agora, Nogueira & Nogueira (2001), mostra a relação entre currículo e avaliação, onde ao sublimar que o saber escolar está associado à cultura dominante, Bourdieu abre portas para uma analise critica do currículo. Assim, encontramos no pensamento de Bourdieu a tese da estratificação dos saberes escolares, estabelecendo uma hierarquia entre as disciplinas, que vai das canônicas (mais valorizadas) até as disciplinas marginais (desvalorizadas), passando pelas disciplinas secundárias. Desse modo, a escola coloca no topo as disciplinas mais teóricas e abstratas, que exigem habilidades “não escolares”, que só podem ser plenamente adquiridas fora da escola; e rebaixa as disciplinas de natureza mais práticas, que podem ser dominadas a partir do esforço escolar. Por fim, sobre avaliação, o trabalho científico de Bourdieu deixou um legado crítico, importante, sobretudo porque desvelou a função social da avaliação, que se disfarça sob as aparências de sua função técnica. Nessa pesquisa foi formulada a tese de que a avaliação escolar representa, antes de tudo, um mecanismo de transformação da herança cultura em capital escolar. Assim, a avaliação iria mais além do que verificar a aprendizagem, constituindo-se na prática, num verdadeiro julgamento social, baseados implicitamente na maior ou distância do aluno em relação às atitudes e comportamentos valorizados pelas classes dominantes.

Bibliografia

* Nogueira, Maria Alice; Nogueira, Claudio. Bourdieu e a Educação. Editora Autentica. Sao Paulo, 2001.